Dificultades de aprendizaje en la lectura (DAL)-

Dislexia como Trastorno Especifico de la Lectura.

El término “dis” se utiliza para trastornos evolutivos con independencia de su grado de severidad, mientras que el término “a” se utiliza para trastornos adquiridos que conllevan incapacidad total, ya sea por pérdida o alteración de la capacidad para leer, normalmente producida por lesión cerebral, traumática y esquémica (Galve, 2007).

Eisenberg (1978), la define de forma textual como “incapacidad para aprender a leer normalmente, a pesar de la enseñanza habitual, el medio socialmente adecuado, la motivación normal, el sentido exacto, la inteligencia normal y ausencia de defectos neurológicos” (Galve, 2007). Así se puede aceptar como definición de dislexia que “es la dificultad específica para la lectura sea cual sea la causa”. Desde el punto de vista neurológico, la dislexia sería propia de aquellos sujetos en los que el déficit se produce por algún tipo de disfunción cerebral (pudiendo haberse producido antes o después de haber adquirido la lectura) (Galve, 2007).

Teniendo en cuenta todo lo anteriormente indicado procedemos a clasificar las dislexias como, dislexias centrales y dislexias periféricas, las que ha su vez pueden ser tanto evolutivas como adquiridas. En donde se consideran las dislexias evolutivas como alteraciones en el proceso lector que aparecen sin razón aparente, los sujetos tienen una capacidad intelectual normal, ambiente socio-familiar adecuado, adecuada escolaridad y funcionamiento de componentes perceptivos-motores y las dislexias adquiridas que surgen como consecuencia de una lesión cerebral, perdiendo en mayor o menor grado habilidades a nivel lector antes o después de ser adquiridas (Galve, 2007).

Tanto dislexias evolutivas como adquiridas se subdividen en centrales y periféricas, siendo las primeras (centrales) aquellas que surgen por trastornos en los procesos léxicos y de selección/recuperación, es decir son alteraciones del lenguaje primario, y las segundas (periféricas) surgen por trastornos localizados en los procesos posteriores (motores), específicamente en comportamientos óculo-motor, suelen tener mayor número de fijaciones, regresiones y tiempo de ejecución que los sujetos normales, es decir, son alteraciones del lenguaje secundario (Galve, 2007).
Dentro de las dislexias centrales encontramos la dislexia fonológica la cual se define como la “incapacidad para hacer uso eficaz del procesamiento de la lectura fonológica o indirecta, que precisa de conexiones entre el sistema visual de análisis y en nivel de fonemas” (Puente, 2001). Este tipo de dislexia se produce porque el sujeto no dispone de la ruta subléxica, por lo que no puede leer pseudopalabras (Beauvois y Dérouesné, 1979), al fallar esta ruta se producen abundantes errores con fonemas que comparten puntos de articulación similares. Al no disponer de la ruta subléxica el sujeto lee por una vía léxica, por lo que ha de aprender a leer todas las palabras nuevas por el método de asociación de su patrón visual global con su patrón auditivo global (Galve, José Luis, 2007). En otras palabras la dislexia evolutiva fonológica es aquella que afecta a la adquisición y desarrollo del procesamiento léxico de la lectura, con utilización inadecuada de la ruta visual realizando la lectura solo a través de la ruta fonológica, aquí el sujeto solo podrá aprender por el método global (Galve, 2007).

Analizando los diferentes procesos observamos tres estadios, el proceso de segmentación de palabras en letras, aquí el sujeto antes de poder aplicar las reglas de conversión grafema en fonemas es necesario separar cada una de las letras que componen la palabra (tienen especial dificultad en las letras dobles “ch/rr/ll/gu/qu”) ya que el sujeto puede no ser capaz de realizar agrupamiento correspondiente. El segundo estadio es conversión de unidades grafémicas, este componente se encarga de asignar los fonemas correspondientes a esos grafemas y se puede dificultar en determinados grafemas como (j/x/k), y especialmente las que tienen formas visuales y fonológicas parecidas (b,d,p,q). Y por último se encuentra el estadio de fusión de unidades fonológicas en una sola unidad, este subproceso tiene la misión de combinar los fonemas en una palabra conjunta que es tal como pronunciamos lo que leemos (Coltheart, 1985).

Por otra parte, Friedman (1995) distingue dos tipos de dislexia fonológica, estos son: 1) los que tienen dañada además de conversión grafema-fonema, la ruta directa y como consecuencia tiene dificultades para leer las palabras funcionales, puesto que estas palabras apenas tienen representación semántica. 2) los que tienen dañado el léxico fonológico, teniendo como consecuencia problemas de denominación y repetición (Galve, 2007).

Siguiendo con la línea de las dislexias centrales encontramos la dislexia superficial, la cual se produce por una alteración en la ruta léxica que no conecta la forma global de la palabra con la pronunciación (lee por la ruta fonológica). El termino dislexia superficial fue acuñado por Marshall y Newcomb (1973) y por Warrington (1979) la llamaron dislexia semántica. El sujeto tiene dificultades para leer la palabra como un todo, por lo que suele utilizar la estrategia de tanteo y cundo logra leer la palabra accede al significado. El sujeto solo dispone de la vía subléxica intacta para su lectura en voz alta; ya que solo pueden leer de forma parcial mediante las regla CGF (Conversión Grafema-Fonema), teniendo especial dificultad en la lectura de las palabras irregulares y las lee utilizando reglas de CGF. En estos sujetos la ruta fonológica funciona adecuadamente, pero no así la ruta visual, cometiendo errores con los grafemas, presentando dificultades de discriminación de homófonos y en tareas de decisión léxica con pseudohomófonos, además presenta frecuentes faltas de ortografía correctas fonológicamente y omisiones, adiciones y sustituciones de letras. El daño parece afectar a las representaciones de las palabras en función de su frecuencia de uso (Bub y Cols, 1985).

Cuando el déficit se localiza en el léxico grafémico de entrada, entonces aparecerán dificultades en la lectura para resolver una tarea de decisión léxica escrita, pero no para resolver tareas de decisión léxica auditiva, de emparejamiento, palabra auditiva-imagen o de nominación de imágenes. Alternativamente, cuando el daño se localiza en el léxico fonológico de salida, tendrán dificultades para nombrar imágenes, pero podrá comprender las palabras irregulares que lee incorrectamente (no aplicable al español) (Galve, 2007).

Durante la lectura existen tres posibilidades de fallo que se localizan: a) En el lexicón de entrada (por input) lo que impide que cada palabra se conecte con su representación, es decir, el componente dañado es el léxico visual; b) En el sistema semántico o centrales, cuyo componente dañado es el sistema semántico, sus problemas no se limitan a la lectura, sino que aparecen en el resto de las actividades lingüísticas orales y escritas, así como en la comprensión y producción, lo cual lleva asociado a la dificultad para comprender el habla y c) En el lexicón de salida del habla (por output), cuyo componente dañado es el léxico fonológico (Cuetos, 1998, 2001).

La dislexia superficial puede surgir por lesiones en varios puntos diferentes. La lesión en el sistema semántico también puede producir dislexia superficial (estos sujetos tendrán dificultades para entender palabras escritas y orales e incluso para hacer uso de ellas en su producción oral y escrita, ya que el sistema semántico es común para todas las modalidades del lenguaje (Warrington y Shallice, 1984). El rendimiento del disléxico superficial en las tareas de comprensión lectora se caracteriza porque comprenden las palabras de acuerdo en la forma en que las leen en voz alta, no según esta escrita. Su rendimiento en las tareas de comprensión auditiva se caracteriza porque comprenden mejor el significado de las palabras aisladas presentadas en voz alta que las presentadas por escrito. Tienen mayor dificultad en la comprensión de homófonos (Coltheart y Col., 1983).

Otro tipo de dislexia central es la dislexia profunda –central adquirida-, el cual es un trastorno complejo sintomático en el sentido de que consta de un conjunto de síntomas que normalmente se dan asociados, presentando errores semánticos en la lectura. Así pues la dislexia profunda seria el resultado de la lectura por los componentes del Sistema de Procesamiento Lingüístico (SPL) normalmente encargados de ella, alguno de los cuales están dañados (Galve, 2007).

En los primeros estudios se postulaba que existía un daño en ambas rutas asemánticas, pero estudios posteriores hablan de un daño adicional en torno al sistema semántico ya qué los sujetos leen mejor las palabras concretas que las abstractas. En cuanto a los errores morfológicos, podrían deberse tanto a déficit semántica como a déficit visuales (Funnell, 1987).

Todos los estudios concluyen que ambas rutas están dañadas, siendo su característica más distintiva la aparición de parafasias semánticas, pudiendo leer por ejemplo “camisa” por “ropa” indicando que tiene dañadas ambas rutas fonológicas, tanto la ruta subléxica como la ruta léxica asemántica, así pues la única vía disponible para estos sujetos sería la ruta directa o léxical semántica (Galve, 2007).

Las parafasias semánticas se producirían al carecer del sistema de control que ambas rutas fonológicas imponen sobre el acceso a la semántica (Galve, 2007). Ese control sería necesario para identificar y seleccionar el ejemplar semántico exacto dentro del concepto activado. De ese modo la representación semántica activada (correcta o incorrecta), activara la palabra correspondiente en el léxico fonológico de salida que, sin la información que en condiciones normales le llegaría directamente desde el léxico grafémico de entrada, la procesa a su vez, aunque no corresponda a la palabra leída (Galve, 2007).

Sin embargo, el déficit semántico se acompaña de otras alteraciones que se pueden resumir en primer lugar, en que los sujetos leen mejor en voz alta las palabras concretas, imaginables (visualizables) que las abstractas, y las palabras de contenido que las gramaticales (que se pueden sustituir por otras ya que, al carecer, tanto de la información semántica suficiente como de información fonológica son más vulnerables) (Galve, 2007).

También el sujeto comete frecuentes errores visuales (tronco como torno) y errores morfológicos de tipo derivativo (sustitución del morfema de raíz o del morfema derivativo) o flexivo (tendencia a omitir o a substituir los afijos flexivos), así como también errores semánticos derivados de errores visuales y dificultades importantes para leer (Galve, 2007).

En la dislexia periférica podemos distinguir a la dislexia atencional y/o dislexia por negligencia, este tipo de dislexia se produce en los estadios iniciales del procesamiento de la palabra escrita, concretamente en el estadio perceptivo, siendo en realidad este trastorno de tipo atencional producido por una lesión en el hemisferio derecho. Suele ir asociada a una lesión en la zona parieto-occipital del hemisferio izquierdo (Cuetos, 1998). Los primeros procesos que realizamos al leer son el análisis visual, destinado a la identificación de letras (parece más un problema de atención ya que la mayoría de estos sujetos tiene mas dificultades de tipo lingüístico que de tipo perceptivo) (Galve, 2007).

La dislexia por negligencia espacial fue descrita inicialmente por Kinsbourne y Warrington, (1962) en casos de sujetos que ignoran por la derecha de las palabras o de las líneas presentadas horizontalmente. El resultado no es la omisión de las letras situadas en esa posición, sino otra palabra de longitud similar a la de la palabra estimulo, que no tiene necesariamente relación semántica con ella (Galve, 2007).

En cuanto a la dislexia atencional fue inicialmente descrita por Shallice y Warrington (1977) en dos sujetos, los cuáles eran capaces de nombrar letras individuales y leer palabras individuales casi perfectamente. Sin embargo cuando se les presentaban varias letras o varias palabras en una línea, leían como si las letras de una palabra emigraran hacia otra palabra. Pero si los individuos centraban bien su atención en cada palabra evitaban este tipo de déficit (Galve, 2007).

Otro tipo de dislexia periférica es la visual, en donde los primeros casos fueron descritos por Marshall y Newcombe (1973), los cuales describen seis sujetos que leen una palabra por otra visualmente parecida (brazo por trazo, tarro por tierra), es decir, errores de tipo global, produciéndose en las palabras de mayor frecuencia (Galve, 2007). El problema podría residir en el nivel del sistema del análisis visual. También podría tratarse de un déficit de las representaciones grafémicas, de tal forma que, aunque la información visual entrante sea correcta, no puede activar una representación incorrecta en este caso se trataría de una dislexia central (Galve, 2007).

Cuetos (1998, 2001) dice que es un trastorno de tipo perceptivo y/o lingüístico. Los sujetos presentan continuos errores de tipo visual, consistentes en cambiar una palabra por otra parecida visualmente, sustituyendo generalmente las palabras erróneas por otras de mayor frecuencia de uso (Marshall, 1984). Parece que hacen un acceso visual aproximado, ya que responden con una palabra que coincide con algunas letras con el modelo dado (Coltheart, 1981), y esto es debido a que hay una falta de inhibición en la conexión entre el nivel de letras y palabras o en el mismo nivel de letras, por lo que el sujeto responde con la primera representación que se activa (Ellis, 1984).

Por último en la dislexia periférica se puede encontrar la dislexia de letra a letra o dislexia por deletreo, también denominada alexia pura, por ausencia de dificultades asociadas a la escritura (Galve, 2007). Fue descrita inicialmente por Déjerine (1891, 1892 en Caplan). Los sujetos para leer una palabra suelen nombrar en voz alta cada una de las letras que componen la palabra –deletreo seguido de lectura- pero no las palabras completas (Ellis, 1984) una lectura muy lenta, influyendo la longitud de la palabra en su ejecución (Patterson y Kay, 1982). El deletreo oral y la escritura pueden ser normales, aunque los sujetos no son capaces de leer lo que escriben. Algunos pueden acceder a la semántica de las palabras aunque se les prive de la posibilidad de deletrearla, pero otros simplemente no pueden (McCarthy y Warrington, 1990).

A nivel cognitivo existen dos interpretaciones distintas sobre la localización de déficit de estos sujetos, cuando el trastorno se localiza en el proceso “identificación de letras”, entonces los sujetos con alexia muestran bajo efecto “priming” cuando se intercambian la forma de las letras que aparecen primero y las que tienen que identificar (intercambio de mayúsculas y minúsculas) y un “priming” potente con el mismo tipo de letras (Galve, 2007). La otra hipótesis es que el problema radica en que son incapaces de identificar las letras en paralelo, de ahí que los tiempos se vayan incrementando progresivamente con cada nueva letra de la palabra (Kay y Hanley, 1991), situando el déficit en la conexión del almacén de representaciones de las letras con el léxico visual, no teniendo dificultad para identificar las letras y sí para acceder al léxico visual a partir de las letras (Galve, 2007).

Los tipos de dislexia revisados en el presente trabajo tienen factores comunes en su origen los que son necesarios de analizar para entenderlos a cabalidad, es por eso que a continuación se revisarán el factor causal más relevante visto desde distintos enfoques.

Factores Etiológicos.

La historia de dificultades de aprendizaje y en concreto referido a las dificultades de aprendizaje de la lectura, permite comprobar que han sido varios y diversos los factores a los que se les ha atribuido algún papel en el origen del trastorno (Bernardo y Errasti, 1993). Entre estos factores etiológicos se encuentran: los factores neuropsicológicos, factores cognitivos, factores conductuales, factores del lenguaje entre otros (García, Jesús Nicasio, 1998).

Los factores neuropsicológicos, ofrecen diferentes explicaciones de las dificultades de aprendizaje en la lectura en base a supuestas o evidentes alteraciones o disfunciones del SNC, o disfunciones en la lateralización de las funciones cerebrales en relación con la lectura (Schachter y Galaburda, 1986) o algún factor genético de tipo familiar, enfatizando los aspectos orgánicos de las dificultades de aprendizaje utilizando incluso modelos animales de explicación del problema (Sherman, Rosen y Galaburda, 1989).

Al mismo tiempo los factores psicomotores y sensoriales han aducido diversos factores de naturaleza psicomotora en el origen de las dificultades de aprendizaje de la lectura, entre ellos la motricidad general, la orientación derecha-izquierda, la percepción temporal, la organización perceptiva, el esquema corporal o la lateralidad (Bernardo y Errasti, 1993). En términos parecidos cabria hablar de los factores sensoriales sean de naturaleza oculomotriz, sean de naturaleza auditiva. Se ha demostrado que los factores oculomotores no tienen ninguna influencia en el origen de las dificultades de aprendizaje de la lectura (Olson, Kiegl y Davison, 1983).

En la misma línea de los factores etiológicos, se encuentran los factores cognitivos, los que basados en los modelos de la psicología y neuropsicología cognitivas y de la neurolingüística se han propuesto diversos procesos y subprocesos responsables de la lectura; su alteración o disfuncionalidad o no aprendizaje correcto, serán los responsables de las dificultades de aprendizaje de la lectura (García, Jesús Nicasio, 1998). Este modelo es muy atractivo y se fundamenta en una gran evidencia clínica y experimental y en el futuro inmediato es previsible que produzca aportaciones importantes al diagnóstico y a la intervención de las DAL (Cuetos, 1989, 1990; Cuetos y del Valle, 1988; del Valle, 1990; del Valle, 1994).

Otro de los factores relevantes dentro de la etiología de las DAL son los factores conductuales, los que conciben la lectura como una conducta compleja que se descompone en otras, las que se regirían por los principios del aprendizaje, sean de naturaleza clásica, como los factores motivacionales relacionados con la lectura, sean de naturaleza operante, como los pasos en forma de enseñanza programada hasta la consecución de la lectura, sean de naturaleza cognitivo-social o basados en las teorías de Bandura (Bernardo, 1994; Bernardo y Errasti, 1993). En los años 60’ y 70’ se produjo un gran desarrollo de los modelos operantes aplicados a la enseñanza de la lectura. En la base de estos enfoques está en considerar las dificultades de aprendizaje en la lectura sujetas a las mismas leyes que cualquier conducta, por lo que el origen de tales problemas seria el mismo: <> o no disposición de habilidades o inadecuado aprendizaje, etc. (García, Jesús Nicasio, 1998).

Por último se encuentran los factores del lenguaje asociados a los DAL. Aquí, se afirma que las dificultades de aprendizaje en la lectura, se originan en problemas de lenguaje de base. Parece ser que el aprendizaje visual-verbal, sobre todo la transferencia de la integración de visual a verbal en el proceso de abstracción y de la generalización de la información verbal sería el responsable de ciertas dificultades de lectura (Ellis, 1994a) tratándose de dificultades a nivel de los procesos psicolingüísticos, lo que se relacionaría con los factores cognitivos antes aludidos (García, 1998).

Además es importante destacar las características tanto, neurológicas, psicológicas, lingüísticas, y del aprendizaje escolar que tiene el alumno que presenta una dificultad de aprendizaje en la lectura, ya que son un factor relevante a la hora de realizar una intervención. Es por esto que en el siguiente tema se tratarán las diversas características psicológicas, lingüísticas y del tipo de aprendizaje que tiene un niño con DAL, las cuales van a ser un factor determinante a la hora de indagar en el nivel de desarrollo y desempeño en el proceso de aprendizaje del alumno.

Características Neurológicas de los individuos con DAL.

Características neurológicas de los individuos con dificultades de aprendizaje en la lectura.

Las evidencias de mayor incidencia de simetría o asimetría inversa en el planum temporal de los disléxicos, generalmente se acompaña de displasias en la región frontal y central del hemisferio izquierdo. Galaburda y col. (1985) señalan que es poco probable que sólo la simetría del planum temporal sea la responsable de la dislexia, y que para ello es necesario que se presenten conjuntamente con las displasias, se dice que la raíz de estos problemas es genética porque sólo podrían originarse entre el 5º y 7º meses de embarazo (Galaburda, 1990; Hynd y Hiemez, 1997). Se ha demostrado en un estudio científico que los disléxicos presentan variaciones en los patrones normales del desarrollo del cerebro en áreas cerebrales importantes para la lectura, como el cuerpo calloso (Hynd y col., 1995). Sin embargo este hallazgo no ha sido confirmado en el estudio con resonancia magnética de Penington y col., (1999), pues éstos no encuentran diferencias entre niños con DAL y normales en regiones subcorticales, incluyendo el cuerpo calloso, mientras que sí encontraron diferencias entre ambos grupos en el córtex superior frontal e insular (Ortiz, 2004).
Observando la corteza cerebral de un disléxico, es posible notar un amasijo de células gliales y de neuronas que no migraron correctamente en el curso del desarrollo embrionario, pues han trascendido la capa cortical, donde deberían haberse detenido. Estas estructuras que desorganizan las conexiones en el interior de la corteza, podrían ser responsables de que ciertas zonas cerebrales, necesarias para leer, presenten una respuesta demasiado débil (Ortiz, 2004).

Kibbi y Hynd (2001) sugieren que la trayectoria evolutiva del cerebro de los disléxicos en aquellas zonas relacionadas con el lenguaje son diferentes a las de los lectores normales, además que las diferencias en la morfología del cerebro de los disléxicos se manifiesta durante el segundo semestre del embarazo. Estas variaciones en la estructura cerebral, especialmente la del planum temporal, están relacionadas con la habilidad lectora y la inteligencia verbal. Es probable que factores genéticos sean responsables de las diferencias cerebrales de los disléxicos (Ortiz, 2004).

Shaywitz y col. (1998), examinando la actividad cortical de adultos con dificultades lectoras, encontraron una baja activación en las regiones posteriores del hemisferio izquierdo (área de Wernicke, girus angular, córtex estriado), mientras que mostraban una sobreactivación en la región anterior izquierda (girus frontal inferior) y en regiones perisilvianas posteriores de hemisferio derecho, durante el procesamiento fonológico (Ortiz, 2004). Por lo tanto a través de estas investigaciones se puede determinar que el disléxico es un individuo con capacidad intelectual normal, que comete errores, y es mas lento en la lectura de palabras, tiene problemas en el procesamiento automático de la información fonológica y es mas probable que lo encontremos en familias con antecedentes de DA(Ortiz, 2004). Su cerebro puede tener anormalidades neuroanatómicas o funcionales, y algún segmento de su ADN puede estar asociada a la dislexia (Ortiz, 2004).

En función de los factores etiológicos que se consideren responsables del origen de las dificultades de aprendizaje de la lectura, y en función de las características de este tipo de trastorno, se pueden encontrar diversas intervenciones orientadas a los distintos factores causales (García, Jesús Nicasio, 1998).

Pero además de las características neurológicas que se consideran dentro de la etiología de una dislexia o dificultad de aprendizaje en la lectura, es necesario comprender también las características cognitivas que el niño con DAL tenga, ya que estas explican los diferentes tipos o estilos de aprendizaje que el alumno tenga en compensación de su dificultad, es por esto que a continuación daremos una breve descripción de las características cognitivas de un niño con dificultades de aprendizaje.

Caracterización psicológica de un niño con Dificultad de aprendizaje en la lectura

Caracterización psicológica de un niño con Dificultad de aprendizaje en la lectura

Características cognitivas

Una de las características psicológicas a destacar en los alumnos con dificultad de aprendizaje en la lectura, es el aspecto cognitivo. De acuerdo a la psicología cognitiva se asume que en la dislexia, es posible identificar diversos déficit, por ejemplo, en la codificación o en el recuerdo de letras o palabras, el niño olvida instrucciones tales como «sal de la habitación, sube las escaleras, ve a la segunda estantería y coge el libro de la izquierda» (Thomson, 1984).
El supuesto básico es que los seres humanos perciben la estimulación del medio, la codifican de diferentes maneras usando sistemas cognitivos como la memoria, análisis de rasgos, recuperación, extracción de la información léxica, etc (Thomson, 1984). En relación con la dislexia, la psicología cognitiva asume que es posible identificar diversos déficit, por ejemplo, en la codificación o en el recuerdo de patrones de letras o palabras (Thomson, 1984). Sobre la lectura, hay muchos modelos funcionales diferentes, puesto que la lectura no es un proceso único, sino que incluye, por ejemplo la lectura de palabras aisladas en voz alta, la lectura silenciosa para extraer el significado, y el reconocimiento de patrones de letras individuales (Thomson, 1984). Todo análisis de procesamiento de información supone que cualquier tarea puede dividirse en etapas que, normalmente, se ejecutan en un orden fijo (Thomson, 1984). El proceso comienza habitualmente con la entrada sensorial de información, a la que sigue la codificación y finalmente, el resultado o respuesta (Thomson, 1984). Para describir la lectura de palabras sueltas se puede proponer que la palabra sea representada atendiendo a su apariencia visual (sus rasgos visuales), a su sonido (sus rasgos fonológicos), a lo que significa (sus rasgos semánticos), y a como se dice (sus rasgos articulario) (Thomson, 1984). Por lo tanto es en el proceso de lectura y deletreo, en donde se realiza este tipo de procesamiento de información, en donde Thomson (1984), considera que existe una relación entre el proceso lector y de deletreo con la memoria a corto plazo.
Una característica del sistema de memoria a corto plazo es que viene dado por su «capacidad» (Thomson, 1984), y es aquí, en donde los individuos con DAL presentan bajo rendimiento en tareas de memoria verbal (Brady y col., 1983), ya que numerosos estudios han mostrado que los disléxicos cometen errores y son más lentos en tares de nombrado de series de colores, dibujos, letras y números (Denckla y Rudel, 1976; Coronen, 1995; Fawcett y Nicolson, 1994; Naslund y Schneider, 1991; Van den Bos, 1998; Wimmer, 1993; Yap y Van der Leij, 1993). Ya que por ejemplo, la lectura es la codificación de la información visual en un almacén verbal, o para recordar correspondencias grafemas/fonemas (Thomson, 1984). Otros ejemplos posibles son el recuerdo de las reglas de correspondencias fonema/grafema, a fin de producir la salida de letras correcta al deletrear; el recuerdo de sonidos de letra a letra; la comprensión de la lectura por medio de la relación entre los símbolos visuales con los sonidos del habla; el recuerdo de los sonidos durante el tiempo suficiente como para combinarlos y formar palabras (por ejemplo p-a-n, pan); la capacidad para corregir los propios errores cometidos durante el deletreo recordando como es la imagen visual de la palabra (o como suena); la capacidad para copiar palabras deletreadas de la pizarra sin tener que mirar constantemente cada uno o dos segundos; el mantenimiento de la imagen visual o auditiva de un patrón de lectura o deletreo el tiempo suficiente como para internalizarlo o transferirlo al sistema de memoria a largo plazo (Thomson, 1984).
En un estudio descrito por Thomson y Wilsher (1979), sugirieron que los sujetos disléxicos lograban alcanzar una capacidad de memoria, pero que tenia lugar algún tipo de sobrecarga y, por tanto, rendían menos. Además los adultos disléxicos era siete veces mas lentos que los sujetos de control en cuanto a «absorción de la información», cuantificada mediante la lectura de series de dígitos presentados visualmente. Cohen y Netley (1978) afirman también que los disléxicos tienen menor capacidad de procesamiento de la información en la memoria a corto plazo.
Además de todos estos problemas a nivel de memoria a corto plazo, los estudiantes con DAL no se plantean cuál es el objetivo de la lectura y no usan estrategias metacognitivas para controlar la comprensión (Ortiz, 2004).
Pero el niño no solo se ve afectado por su dificultad en el proceso lector, sino que también se ve afectado a nivel afectivo, ya que el no poder realizar una tarea como el resto de sus compañeros, éste probablemente se sentirá frustrado, lo cual va a resultar un factor determinante en la aparición de problemas a nivel emocional y conductual del alumno, es por eso que a continuación se hará una referencia a ello.