Dificultades de aprendizaje en la lectura (DAL)-

Dislexia como Trastorno Especifico de la Lectura.

El término “dis” se utiliza para trastornos evolutivos con independencia de su grado de severidad, mientras que el término “a” se utiliza para trastornos adquiridos que conllevan incapacidad total, ya sea por pérdida o alteración de la capacidad para leer, normalmente producida por lesión cerebral, traumática y esquémica (Galve, 2007).

Eisenberg (1978), la define de forma textual como “incapacidad para aprender a leer normalmente, a pesar de la enseñanza habitual, el medio socialmente adecuado, la motivación normal, el sentido exacto, la inteligencia normal y ausencia de defectos neurológicos” (Galve, 2007). Así se puede aceptar como definición de dislexia que “es la dificultad específica para la lectura sea cual sea la causa”. Desde el punto de vista neurológico, la dislexia sería propia de aquellos sujetos en los que el déficit se produce por algún tipo de disfunción cerebral (pudiendo haberse producido antes o después de haber adquirido la lectura) (Galve, 2007).

Teniendo en cuenta todo lo anteriormente indicado procedemos a clasificar las dislexias como, dislexias centrales y dislexias periféricas, las que ha su vez pueden ser tanto evolutivas como adquiridas. En donde se consideran las dislexias evolutivas como alteraciones en el proceso lector que aparecen sin razón aparente, los sujetos tienen una capacidad intelectual normal, ambiente socio-familiar adecuado, adecuada escolaridad y funcionamiento de componentes perceptivos-motores y las dislexias adquiridas que surgen como consecuencia de una lesión cerebral, perdiendo en mayor o menor grado habilidades a nivel lector antes o después de ser adquiridas (Galve, 2007).

Tanto dislexias evolutivas como adquiridas se subdividen en centrales y periféricas, siendo las primeras (centrales) aquellas que surgen por trastornos en los procesos léxicos y de selección/recuperación, es decir son alteraciones del lenguaje primario, y las segundas (periféricas) surgen por trastornos localizados en los procesos posteriores (motores), específicamente en comportamientos óculo-motor, suelen tener mayor número de fijaciones, regresiones y tiempo de ejecución que los sujetos normales, es decir, son alteraciones del lenguaje secundario (Galve, 2007).
Dentro de las dislexias centrales encontramos la dislexia fonológica la cual se define como la “incapacidad para hacer uso eficaz del procesamiento de la lectura fonológica o indirecta, que precisa de conexiones entre el sistema visual de análisis y en nivel de fonemas” (Puente, 2001). Este tipo de dislexia se produce porque el sujeto no dispone de la ruta subléxica, por lo que no puede leer pseudopalabras (Beauvois y Dérouesné, 1979), al fallar esta ruta se producen abundantes errores con fonemas que comparten puntos de articulación similares. Al no disponer de la ruta subléxica el sujeto lee por una vía léxica, por lo que ha de aprender a leer todas las palabras nuevas por el método de asociación de su patrón visual global con su patrón auditivo global (Galve, José Luis, 2007). En otras palabras la dislexia evolutiva fonológica es aquella que afecta a la adquisición y desarrollo del procesamiento léxico de la lectura, con utilización inadecuada de la ruta visual realizando la lectura solo a través de la ruta fonológica, aquí el sujeto solo podrá aprender por el método global (Galve, 2007).

Analizando los diferentes procesos observamos tres estadios, el proceso de segmentación de palabras en letras, aquí el sujeto antes de poder aplicar las reglas de conversión grafema en fonemas es necesario separar cada una de las letras que componen la palabra (tienen especial dificultad en las letras dobles “ch/rr/ll/gu/qu”) ya que el sujeto puede no ser capaz de realizar agrupamiento correspondiente. El segundo estadio es conversión de unidades grafémicas, este componente se encarga de asignar los fonemas correspondientes a esos grafemas y se puede dificultar en determinados grafemas como (j/x/k), y especialmente las que tienen formas visuales y fonológicas parecidas (b,d,p,q). Y por último se encuentra el estadio de fusión de unidades fonológicas en una sola unidad, este subproceso tiene la misión de combinar los fonemas en una palabra conjunta que es tal como pronunciamos lo que leemos (Coltheart, 1985).

Por otra parte, Friedman (1995) distingue dos tipos de dislexia fonológica, estos son: 1) los que tienen dañada además de conversión grafema-fonema, la ruta directa y como consecuencia tiene dificultades para leer las palabras funcionales, puesto que estas palabras apenas tienen representación semántica. 2) los que tienen dañado el léxico fonológico, teniendo como consecuencia problemas de denominación y repetición (Galve, 2007).

Siguiendo con la línea de las dislexias centrales encontramos la dislexia superficial, la cual se produce por una alteración en la ruta léxica que no conecta la forma global de la palabra con la pronunciación (lee por la ruta fonológica). El termino dislexia superficial fue acuñado por Marshall y Newcomb (1973) y por Warrington (1979) la llamaron dislexia semántica. El sujeto tiene dificultades para leer la palabra como un todo, por lo que suele utilizar la estrategia de tanteo y cundo logra leer la palabra accede al significado. El sujeto solo dispone de la vía subléxica intacta para su lectura en voz alta; ya que solo pueden leer de forma parcial mediante las regla CGF (Conversión Grafema-Fonema), teniendo especial dificultad en la lectura de las palabras irregulares y las lee utilizando reglas de CGF. En estos sujetos la ruta fonológica funciona adecuadamente, pero no así la ruta visual, cometiendo errores con los grafemas, presentando dificultades de discriminación de homófonos y en tareas de decisión léxica con pseudohomófonos, además presenta frecuentes faltas de ortografía correctas fonológicamente y omisiones, adiciones y sustituciones de letras. El daño parece afectar a las representaciones de las palabras en función de su frecuencia de uso (Bub y Cols, 1985).

Cuando el déficit se localiza en el léxico grafémico de entrada, entonces aparecerán dificultades en la lectura para resolver una tarea de decisión léxica escrita, pero no para resolver tareas de decisión léxica auditiva, de emparejamiento, palabra auditiva-imagen o de nominación de imágenes. Alternativamente, cuando el daño se localiza en el léxico fonológico de salida, tendrán dificultades para nombrar imágenes, pero podrá comprender las palabras irregulares que lee incorrectamente (no aplicable al español) (Galve, 2007).

Durante la lectura existen tres posibilidades de fallo que se localizan: a) En el lexicón de entrada (por input) lo que impide que cada palabra se conecte con su representación, es decir, el componente dañado es el léxico visual; b) En el sistema semántico o centrales, cuyo componente dañado es el sistema semántico, sus problemas no se limitan a la lectura, sino que aparecen en el resto de las actividades lingüísticas orales y escritas, así como en la comprensión y producción, lo cual lleva asociado a la dificultad para comprender el habla y c) En el lexicón de salida del habla (por output), cuyo componente dañado es el léxico fonológico (Cuetos, 1998, 2001).

La dislexia superficial puede surgir por lesiones en varios puntos diferentes. La lesión en el sistema semántico también puede producir dislexia superficial (estos sujetos tendrán dificultades para entender palabras escritas y orales e incluso para hacer uso de ellas en su producción oral y escrita, ya que el sistema semántico es común para todas las modalidades del lenguaje (Warrington y Shallice, 1984). El rendimiento del disléxico superficial en las tareas de comprensión lectora se caracteriza porque comprenden las palabras de acuerdo en la forma en que las leen en voz alta, no según esta escrita. Su rendimiento en las tareas de comprensión auditiva se caracteriza porque comprenden mejor el significado de las palabras aisladas presentadas en voz alta que las presentadas por escrito. Tienen mayor dificultad en la comprensión de homófonos (Coltheart y Col., 1983).

Otro tipo de dislexia central es la dislexia profunda –central adquirida-, el cual es un trastorno complejo sintomático en el sentido de que consta de un conjunto de síntomas que normalmente se dan asociados, presentando errores semánticos en la lectura. Así pues la dislexia profunda seria el resultado de la lectura por los componentes del Sistema de Procesamiento Lingüístico (SPL) normalmente encargados de ella, alguno de los cuales están dañados (Galve, 2007).

En los primeros estudios se postulaba que existía un daño en ambas rutas asemánticas, pero estudios posteriores hablan de un daño adicional en torno al sistema semántico ya qué los sujetos leen mejor las palabras concretas que las abstractas. En cuanto a los errores morfológicos, podrían deberse tanto a déficit semántica como a déficit visuales (Funnell, 1987).

Todos los estudios concluyen que ambas rutas están dañadas, siendo su característica más distintiva la aparición de parafasias semánticas, pudiendo leer por ejemplo “camisa” por “ropa” indicando que tiene dañadas ambas rutas fonológicas, tanto la ruta subléxica como la ruta léxica asemántica, así pues la única vía disponible para estos sujetos sería la ruta directa o léxical semántica (Galve, 2007).

Las parafasias semánticas se producirían al carecer del sistema de control que ambas rutas fonológicas imponen sobre el acceso a la semántica (Galve, 2007). Ese control sería necesario para identificar y seleccionar el ejemplar semántico exacto dentro del concepto activado. De ese modo la representación semántica activada (correcta o incorrecta), activara la palabra correspondiente en el léxico fonológico de salida que, sin la información que en condiciones normales le llegaría directamente desde el léxico grafémico de entrada, la procesa a su vez, aunque no corresponda a la palabra leída (Galve, 2007).

Sin embargo, el déficit semántico se acompaña de otras alteraciones que se pueden resumir en primer lugar, en que los sujetos leen mejor en voz alta las palabras concretas, imaginables (visualizables) que las abstractas, y las palabras de contenido que las gramaticales (que se pueden sustituir por otras ya que, al carecer, tanto de la información semántica suficiente como de información fonológica son más vulnerables) (Galve, 2007).

También el sujeto comete frecuentes errores visuales (tronco como torno) y errores morfológicos de tipo derivativo (sustitución del morfema de raíz o del morfema derivativo) o flexivo (tendencia a omitir o a substituir los afijos flexivos), así como también errores semánticos derivados de errores visuales y dificultades importantes para leer (Galve, 2007).

En la dislexia periférica podemos distinguir a la dislexia atencional y/o dislexia por negligencia, este tipo de dislexia se produce en los estadios iniciales del procesamiento de la palabra escrita, concretamente en el estadio perceptivo, siendo en realidad este trastorno de tipo atencional producido por una lesión en el hemisferio derecho. Suele ir asociada a una lesión en la zona parieto-occipital del hemisferio izquierdo (Cuetos, 1998). Los primeros procesos que realizamos al leer son el análisis visual, destinado a la identificación de letras (parece más un problema de atención ya que la mayoría de estos sujetos tiene mas dificultades de tipo lingüístico que de tipo perceptivo) (Galve, 2007).

La dislexia por negligencia espacial fue descrita inicialmente por Kinsbourne y Warrington, (1962) en casos de sujetos que ignoran por la derecha de las palabras o de las líneas presentadas horizontalmente. El resultado no es la omisión de las letras situadas en esa posición, sino otra palabra de longitud similar a la de la palabra estimulo, que no tiene necesariamente relación semántica con ella (Galve, 2007).

En cuanto a la dislexia atencional fue inicialmente descrita por Shallice y Warrington (1977) en dos sujetos, los cuáles eran capaces de nombrar letras individuales y leer palabras individuales casi perfectamente. Sin embargo cuando se les presentaban varias letras o varias palabras en una línea, leían como si las letras de una palabra emigraran hacia otra palabra. Pero si los individuos centraban bien su atención en cada palabra evitaban este tipo de déficit (Galve, 2007).

Otro tipo de dislexia periférica es la visual, en donde los primeros casos fueron descritos por Marshall y Newcombe (1973), los cuales describen seis sujetos que leen una palabra por otra visualmente parecida (brazo por trazo, tarro por tierra), es decir, errores de tipo global, produciéndose en las palabras de mayor frecuencia (Galve, 2007). El problema podría residir en el nivel del sistema del análisis visual. También podría tratarse de un déficit de las representaciones grafémicas, de tal forma que, aunque la información visual entrante sea correcta, no puede activar una representación incorrecta en este caso se trataría de una dislexia central (Galve, 2007).

Cuetos (1998, 2001) dice que es un trastorno de tipo perceptivo y/o lingüístico. Los sujetos presentan continuos errores de tipo visual, consistentes en cambiar una palabra por otra parecida visualmente, sustituyendo generalmente las palabras erróneas por otras de mayor frecuencia de uso (Marshall, 1984). Parece que hacen un acceso visual aproximado, ya que responden con una palabra que coincide con algunas letras con el modelo dado (Coltheart, 1981), y esto es debido a que hay una falta de inhibición en la conexión entre el nivel de letras y palabras o en el mismo nivel de letras, por lo que el sujeto responde con la primera representación que se activa (Ellis, 1984).

Por último en la dislexia periférica se puede encontrar la dislexia de letra a letra o dislexia por deletreo, también denominada alexia pura, por ausencia de dificultades asociadas a la escritura (Galve, 2007). Fue descrita inicialmente por Déjerine (1891, 1892 en Caplan). Los sujetos para leer una palabra suelen nombrar en voz alta cada una de las letras que componen la palabra –deletreo seguido de lectura- pero no las palabras completas (Ellis, 1984) una lectura muy lenta, influyendo la longitud de la palabra en su ejecución (Patterson y Kay, 1982). El deletreo oral y la escritura pueden ser normales, aunque los sujetos no son capaces de leer lo que escriben. Algunos pueden acceder a la semántica de las palabras aunque se les prive de la posibilidad de deletrearla, pero otros simplemente no pueden (McCarthy y Warrington, 1990).

A nivel cognitivo existen dos interpretaciones distintas sobre la localización de déficit de estos sujetos, cuando el trastorno se localiza en el proceso “identificación de letras”, entonces los sujetos con alexia muestran bajo efecto “priming” cuando se intercambian la forma de las letras que aparecen primero y las que tienen que identificar (intercambio de mayúsculas y minúsculas) y un “priming” potente con el mismo tipo de letras (Galve, 2007). La otra hipótesis es que el problema radica en que son incapaces de identificar las letras en paralelo, de ahí que los tiempos se vayan incrementando progresivamente con cada nueva letra de la palabra (Kay y Hanley, 1991), situando el déficit en la conexión del almacén de representaciones de las letras con el léxico visual, no teniendo dificultad para identificar las letras y sí para acceder al léxico visual a partir de las letras (Galve, 2007).

Los tipos de dislexia revisados en el presente trabajo tienen factores comunes en su origen los que son necesarios de analizar para entenderlos a cabalidad, es por eso que a continuación se revisarán el factor causal más relevante visto desde distintos enfoques.

Factores Etiológicos.

La historia de dificultades de aprendizaje y en concreto referido a las dificultades de aprendizaje de la lectura, permite comprobar que han sido varios y diversos los factores a los que se les ha atribuido algún papel en el origen del trastorno (Bernardo y Errasti, 1993). Entre estos factores etiológicos se encuentran: los factores neuropsicológicos, factores cognitivos, factores conductuales, factores del lenguaje entre otros (García, Jesús Nicasio, 1998).

Los factores neuropsicológicos, ofrecen diferentes explicaciones de las dificultades de aprendizaje en la lectura en base a supuestas o evidentes alteraciones o disfunciones del SNC, o disfunciones en la lateralización de las funciones cerebrales en relación con la lectura (Schachter y Galaburda, 1986) o algún factor genético de tipo familiar, enfatizando los aspectos orgánicos de las dificultades de aprendizaje utilizando incluso modelos animales de explicación del problema (Sherman, Rosen y Galaburda, 1989).

Al mismo tiempo los factores psicomotores y sensoriales han aducido diversos factores de naturaleza psicomotora en el origen de las dificultades de aprendizaje de la lectura, entre ellos la motricidad general, la orientación derecha-izquierda, la percepción temporal, la organización perceptiva, el esquema corporal o la lateralidad (Bernardo y Errasti, 1993). En términos parecidos cabria hablar de los factores sensoriales sean de naturaleza oculomotriz, sean de naturaleza auditiva. Se ha demostrado que los factores oculomotores no tienen ninguna influencia en el origen de las dificultades de aprendizaje de la lectura (Olson, Kiegl y Davison, 1983).

En la misma línea de los factores etiológicos, se encuentran los factores cognitivos, los que basados en los modelos de la psicología y neuropsicología cognitivas y de la neurolingüística se han propuesto diversos procesos y subprocesos responsables de la lectura; su alteración o disfuncionalidad o no aprendizaje correcto, serán los responsables de las dificultades de aprendizaje de la lectura (García, Jesús Nicasio, 1998). Este modelo es muy atractivo y se fundamenta en una gran evidencia clínica y experimental y en el futuro inmediato es previsible que produzca aportaciones importantes al diagnóstico y a la intervención de las DAL (Cuetos, 1989, 1990; Cuetos y del Valle, 1988; del Valle, 1990; del Valle, 1994).

Otro de los factores relevantes dentro de la etiología de las DAL son los factores conductuales, los que conciben la lectura como una conducta compleja que se descompone en otras, las que se regirían por los principios del aprendizaje, sean de naturaleza clásica, como los factores motivacionales relacionados con la lectura, sean de naturaleza operante, como los pasos en forma de enseñanza programada hasta la consecución de la lectura, sean de naturaleza cognitivo-social o basados en las teorías de Bandura (Bernardo, 1994; Bernardo y Errasti, 1993). En los años 60’ y 70’ se produjo un gran desarrollo de los modelos operantes aplicados a la enseñanza de la lectura. En la base de estos enfoques está en considerar las dificultades de aprendizaje en la lectura sujetas a las mismas leyes que cualquier conducta, por lo que el origen de tales problemas seria el mismo: <> o no disposición de habilidades o inadecuado aprendizaje, etc. (García, Jesús Nicasio, 1998).

Por último se encuentran los factores del lenguaje asociados a los DAL. Aquí, se afirma que las dificultades de aprendizaje en la lectura, se originan en problemas de lenguaje de base. Parece ser que el aprendizaje visual-verbal, sobre todo la transferencia de la integración de visual a verbal en el proceso de abstracción y de la generalización de la información verbal sería el responsable de ciertas dificultades de lectura (Ellis, 1994a) tratándose de dificultades a nivel de los procesos psicolingüísticos, lo que se relacionaría con los factores cognitivos antes aludidos (García, 1998).

Además es importante destacar las características tanto, neurológicas, psicológicas, lingüísticas, y del aprendizaje escolar que tiene el alumno que presenta una dificultad de aprendizaje en la lectura, ya que son un factor relevante a la hora de realizar una intervención. Es por esto que en el siguiente tema se tratarán las diversas características psicológicas, lingüísticas y del tipo de aprendizaje que tiene un niño con DAL, las cuales van a ser un factor determinante a la hora de indagar en el nivel de desarrollo y desempeño en el proceso de aprendizaje del alumno.

Características Neurológicas de los individuos con DAL.

Características neurológicas de los individuos con dificultades de aprendizaje en la lectura.

Las evidencias de mayor incidencia de simetría o asimetría inversa en el planum temporal de los disléxicos, generalmente se acompaña de displasias en la región frontal y central del hemisferio izquierdo. Galaburda y col. (1985) señalan que es poco probable que sólo la simetría del planum temporal sea la responsable de la dislexia, y que para ello es necesario que se presenten conjuntamente con las displasias, se dice que la raíz de estos problemas es genética porque sólo podrían originarse entre el 5º y 7º meses de embarazo (Galaburda, 1990; Hynd y Hiemez, 1997). Se ha demostrado en un estudio científico que los disléxicos presentan variaciones en los patrones normales del desarrollo del cerebro en áreas cerebrales importantes para la lectura, como el cuerpo calloso (Hynd y col., 1995). Sin embargo este hallazgo no ha sido confirmado en el estudio con resonancia magnética de Penington y col., (1999), pues éstos no encuentran diferencias entre niños con DAL y normales en regiones subcorticales, incluyendo el cuerpo calloso, mientras que sí encontraron diferencias entre ambos grupos en el córtex superior frontal e insular (Ortiz, 2004).
Observando la corteza cerebral de un disléxico, es posible notar un amasijo de células gliales y de neuronas que no migraron correctamente en el curso del desarrollo embrionario, pues han trascendido la capa cortical, donde deberían haberse detenido. Estas estructuras que desorganizan las conexiones en el interior de la corteza, podrían ser responsables de que ciertas zonas cerebrales, necesarias para leer, presenten una respuesta demasiado débil (Ortiz, 2004).

Kibbi y Hynd (2001) sugieren que la trayectoria evolutiva del cerebro de los disléxicos en aquellas zonas relacionadas con el lenguaje son diferentes a las de los lectores normales, además que las diferencias en la morfología del cerebro de los disléxicos se manifiesta durante el segundo semestre del embarazo. Estas variaciones en la estructura cerebral, especialmente la del planum temporal, están relacionadas con la habilidad lectora y la inteligencia verbal. Es probable que factores genéticos sean responsables de las diferencias cerebrales de los disléxicos (Ortiz, 2004).

Shaywitz y col. (1998), examinando la actividad cortical de adultos con dificultades lectoras, encontraron una baja activación en las regiones posteriores del hemisferio izquierdo (área de Wernicke, girus angular, córtex estriado), mientras que mostraban una sobreactivación en la región anterior izquierda (girus frontal inferior) y en regiones perisilvianas posteriores de hemisferio derecho, durante el procesamiento fonológico (Ortiz, 2004). Por lo tanto a través de estas investigaciones se puede determinar que el disléxico es un individuo con capacidad intelectual normal, que comete errores, y es mas lento en la lectura de palabras, tiene problemas en el procesamiento automático de la información fonológica y es mas probable que lo encontremos en familias con antecedentes de DA(Ortiz, 2004). Su cerebro puede tener anormalidades neuroanatómicas o funcionales, y algún segmento de su ADN puede estar asociada a la dislexia (Ortiz, 2004).

En función de los factores etiológicos que se consideren responsables del origen de las dificultades de aprendizaje de la lectura, y en función de las características de este tipo de trastorno, se pueden encontrar diversas intervenciones orientadas a los distintos factores causales (García, Jesús Nicasio, 1998).

Pero además de las características neurológicas que se consideran dentro de la etiología de una dislexia o dificultad de aprendizaje en la lectura, es necesario comprender también las características cognitivas que el niño con DAL tenga, ya que estas explican los diferentes tipos o estilos de aprendizaje que el alumno tenga en compensación de su dificultad, es por esto que a continuación daremos una breve descripción de las características cognitivas de un niño con dificultades de aprendizaje.

Caracterización psicológica de un niño con Dificultad de aprendizaje en la lectura

Caracterización psicológica de un niño con Dificultad de aprendizaje en la lectura

Características cognitivas

Una de las características psicológicas a destacar en los alumnos con dificultad de aprendizaje en la lectura, es el aspecto cognitivo. De acuerdo a la psicología cognitiva se asume que en la dislexia, es posible identificar diversos déficit, por ejemplo, en la codificación o en el recuerdo de letras o palabras, el niño olvida instrucciones tales como «sal de la habitación, sube las escaleras, ve a la segunda estantería y coge el libro de la izquierda» (Thomson, 1984).
El supuesto básico es que los seres humanos perciben la estimulación del medio, la codifican de diferentes maneras usando sistemas cognitivos como la memoria, análisis de rasgos, recuperación, extracción de la información léxica, etc (Thomson, 1984). En relación con la dislexia, la psicología cognitiva asume que es posible identificar diversos déficit, por ejemplo, en la codificación o en el recuerdo de patrones de letras o palabras (Thomson, 1984). Sobre la lectura, hay muchos modelos funcionales diferentes, puesto que la lectura no es un proceso único, sino que incluye, por ejemplo la lectura de palabras aisladas en voz alta, la lectura silenciosa para extraer el significado, y el reconocimiento de patrones de letras individuales (Thomson, 1984). Todo análisis de procesamiento de información supone que cualquier tarea puede dividirse en etapas que, normalmente, se ejecutan en un orden fijo (Thomson, 1984). El proceso comienza habitualmente con la entrada sensorial de información, a la que sigue la codificación y finalmente, el resultado o respuesta (Thomson, 1984). Para describir la lectura de palabras sueltas se puede proponer que la palabra sea representada atendiendo a su apariencia visual (sus rasgos visuales), a su sonido (sus rasgos fonológicos), a lo que significa (sus rasgos semánticos), y a como se dice (sus rasgos articulario) (Thomson, 1984). Por lo tanto es en el proceso de lectura y deletreo, en donde se realiza este tipo de procesamiento de información, en donde Thomson (1984), considera que existe una relación entre el proceso lector y de deletreo con la memoria a corto plazo.
Una característica del sistema de memoria a corto plazo es que viene dado por su «capacidad» (Thomson, 1984), y es aquí, en donde los individuos con DAL presentan bajo rendimiento en tareas de memoria verbal (Brady y col., 1983), ya que numerosos estudios han mostrado que los disléxicos cometen errores y son más lentos en tares de nombrado de series de colores, dibujos, letras y números (Denckla y Rudel, 1976; Coronen, 1995; Fawcett y Nicolson, 1994; Naslund y Schneider, 1991; Van den Bos, 1998; Wimmer, 1993; Yap y Van der Leij, 1993). Ya que por ejemplo, la lectura es la codificación de la información visual en un almacén verbal, o para recordar correspondencias grafemas/fonemas (Thomson, 1984). Otros ejemplos posibles son el recuerdo de las reglas de correspondencias fonema/grafema, a fin de producir la salida de letras correcta al deletrear; el recuerdo de sonidos de letra a letra; la comprensión de la lectura por medio de la relación entre los símbolos visuales con los sonidos del habla; el recuerdo de los sonidos durante el tiempo suficiente como para combinarlos y formar palabras (por ejemplo p-a-n, pan); la capacidad para corregir los propios errores cometidos durante el deletreo recordando como es la imagen visual de la palabra (o como suena); la capacidad para copiar palabras deletreadas de la pizarra sin tener que mirar constantemente cada uno o dos segundos; el mantenimiento de la imagen visual o auditiva de un patrón de lectura o deletreo el tiempo suficiente como para internalizarlo o transferirlo al sistema de memoria a largo plazo (Thomson, 1984).
En un estudio descrito por Thomson y Wilsher (1979), sugirieron que los sujetos disléxicos lograban alcanzar una capacidad de memoria, pero que tenia lugar algún tipo de sobrecarga y, por tanto, rendían menos. Además los adultos disléxicos era siete veces mas lentos que los sujetos de control en cuanto a «absorción de la información», cuantificada mediante la lectura de series de dígitos presentados visualmente. Cohen y Netley (1978) afirman también que los disléxicos tienen menor capacidad de procesamiento de la información en la memoria a corto plazo.
Además de todos estos problemas a nivel de memoria a corto plazo, los estudiantes con DAL no se plantean cuál es el objetivo de la lectura y no usan estrategias metacognitivas para controlar la comprensión (Ortiz, 2004).
Pero el niño no solo se ve afectado por su dificultad en el proceso lector, sino que también se ve afectado a nivel afectivo, ya que el no poder realizar una tarea como el resto de sus compañeros, éste probablemente se sentirá frustrado, lo cual va a resultar un factor determinante en la aparición de problemas a nivel emocional y conductual del alumno, es por eso que a continuación se hará una referencia a ello.

Características Emocionales y Conductuales.

Características emocionales y conductuales

Otra característica psicológica importante a considerar en un niño con DAL, son las características emocionales y conductuales.
Un rasgo asociado a la dislexia, es un problema secundario de ansiedad, que puede manifestarse de muy diversas maneras. El niño puede ponerse nervioso y reservado, o muy agresivo y «beligerante» (Thomson, 1984). Estas dificultades pueden dar lugar a tensiones en el seno de la familia, especialmente si hay un hermano menor que si tiene éxito en la escuela (Thomson, 1984). El muchacho puede resentirse de ello, trasladando esa tensión a su relación con los hermanos (Thomson, 1984).
La adquisición del lenguaje puede ser un proceso generador de angustia para muchos niños, ya que en torno al niño se centran muchas presiones tendentes a que alcance el éxito, y que proceden tanto de la escuela como del hogar (Thomson, 1984). Las dificultades de los disléxicos incluyen al niño de ocho años ansioso, infeliz y desatendido por sus profesores; a los muchachos de 12 o 13 años con trastornos conductuales que son remitidos al servicio de psicología de la escuela para su tratamiento; al llamado «analfabeto al terminar en colegio» descrito por el Departamento de Empleo; al estudiante frustrado de ciencias, ingeniería o medicina, incapaz de poner por escrito su correcto razonamiento; al paciente de un hospital psiquiátrico masculino, de entre 30 a 40 años, en cuyas crisis se rastrea una incapacidad para leer y escribir; y a la alta proporción de analfabetismo entre los delincuentes juveniles de los establecimientos penales (Thomson, 1984).
Las reacciones conductuales secundarias comienzan a desarrollarse cuando el niño empieza a «fallar» (Thomson, 1984). El niño es vulnerable en su trabajo escolar, pero también en su desarrollo social, emocional y personal (Thomson, 1984). Muchas veces se considera que estas reacciones son un factor causal, pero suele ser difícil establecer relaciones de causa-efecto (Thomson, 1984).
Las observaciones clínicas de las reacciones de stress tienden a clasificarse en dos categorías: «sub-reacciones» y «sobre-reacciones» (Thomson, 1984). En las primeras el niño se aísla y manifiesta una ansiedad extrema (Thomson, 1984). El concepto que tienen de si mismos es muy bajo y se generaliza a todos los aspectos de su vida, considerándose fracasados, ineptos y generalmente inútiles. Frecuentemente se produce una regresión del comportamiento a formas más inmaduras, tales como mojar la cama, chuparse el dedo, mostrar dependencia, etc (Thomson, 1984). El colegio genera un enorme stress que el niño trata evitar, apareciendo trastornos psicosomáticos (Thomson, 1984). Los padres suelen hablar de los llantos y el agotamiento emocional al final de la jornada (Thomson, 1984). También puede hacer su aparición la depresión con sus debilitadores efectos asociados (Thomson, 1984). El segundo tipo de reacción se observa en los niños que «sobrecompensan». La investigación clínica revela profundas ansiedades. En estos casos el individuo intenta compensar su fracaso buscando el «éxito» en otras áreas, consiguiendo popularidad o atención gracias a su conducta desordenada en clase, en muchos casos, ésta le conduce a convertirse en el «gracioso» de la clase, escondiendo su fracaso bajo una actitud despreocupada y un comportamiento necio (Thomson, 1984). En otros casos le lleva a ser agresivo con los otros chicos, otros niños van a mostrar un comportamiento aún mas extremo, como robar, faltar a clases, constantes agresiones y un rechazo de todo el sistema escolar y de cualquier autoridad (Thomson, 1984). La consecuencia puede ser una actitud hostil hacia la sociedad. Los muchachos mayores pueden llegar a desarrollar graves patrones de delincuencia (Thomson, 1984). El niño se siente desbordado por sus conflictos personales y el interés por aprender a leer queda en un segundo lugar, por lo tanto, es necesario que se observe y analice su capacidad de adaptación y requerimientos afectivos y las actitudes que manifiesta (D.D.A. “Asociación de padres de niños con dislexia y otras dificultades de aprendizaje”, 1994).
Deberíamos entonces prestar una especial atención a aquellos niños que les cuesta aceptar la separación del medio familiar y concretamente de la madre, manifestado en llantos y rabietas frecuentes; aquellos que muestran una reiterada rebeldía para cumplir las instrucciones que se les dan, a la vez que una dificultad personal excesiva para aceptar demoras de atención o expresen descontrol emocional cuando algo no sale como debería. También se le debe prestar atención a aquellos niños que se mantienen aislados de las actividades de grupo (recreos, clases, etc) y les cueste comunicarse con el profesor, y no realizan juegos simbólicos ni siquiera cuando se les estimula para ello; aquellos que no hayan desarrollado hábitos de limpieza y no sean capaces de pedir permiso para ir al baño (3 años); a los 6 años continúan con un monologo al realizar sus actividades, no pueden realizar ejercicios simples de relajación y les cuesta consolidar el sueño. Por último los que tienden a jugar en lugar de realizar las actividades de clases, esta actitud se debería a una falta de conciencia de los límites de las situaciones (D.D.A, 1994).

Características Linguísticas de los individuos con DAL.

Los niños y adolescentes con dificultades lectoras se caracterizan por las diferencias que presentan en habilidades fonológicas (Ortiz, 2004). En primer lugar, presentan déficit en conciencia fonémica (Faucett y Nicolson, 1995; Guillon y Dodd, 1994; Jiménez, 1997; Met. Sala, 1999). La conciencia fonémica (Cf.) se refiere a la habilidad para acceder y manipular intencionalmente los fonemas de las palabras. En segundo lugar, varios trabajos han mostrado diferencias entre buenos y malos lectores en tares de percepción auditiva que requieren diferenciar entre categorías de fonemas y entre consonantes de la misma categoría (De Weirdt, 1988; Godfrey y col., 1981; Liebre Man y col, 1985; Werker y Tees, 1987), en identificación de palabras presentadas con ruidos (Brady y col., 1983), en discriminación de pares de palabras con sonidos similares (Reed, 1989). Además, en tareas que requieren identificar palabras a partir de segmentos iniciales de la palabra hablada, los niños con dificultades lectoras necesitan escuchar un segmento mayor de la palabra para identificarla si ésta tiene pocos vecinos fonológicos (Metsala, 1997). Pero también se ha mostrado que el problema de los malos lectores no es de discriminación auditiva general, sino específica del habla (Schulte-Koerne y col., 1999, Tobey y Cullen, 1984). En tercer lugar, los individuos con DAL presentan bajo rendimiento en tareas de memoria verbal (Brady y col., 1983).
Las dificultades en memoria de trabajo de los disléxicos se atribuyen a problemas con la codificación fonética (Brady y col., 1983). La codificación fonética se refiere a la transformación de las palabras que leemos o escuchamos en sonidos del habla con el propósito de almacenarlas en la MCP (Brady y col, 1983).
Normalmente los niños disléxicos provienen de todos los niveles socio-económicos, así como de familias con actitudes muy variadas hacia la escuela y el aprendizaje. Su desarrollo, evaluado a través de sus adquisiciones claves, parece estar dentro de los límites de la normalidad, aunque pueden aparecer demoras en el lenguaje (Thomson, 1984). En particular, leves dificultades fonológicas o articulatorias persistentes más allá de lo «normal» (Thomson, 1984). Puede ser, por ejemplo, que el niño cambie los principios de las palabras hasta el final de la infancia o hasta la edad adulta, o también que manifieste dificultades del habla durante los años infantiles, particularmente la confusión u omisión de ciertos fonemas, y en algunos casos pueden aparecer dificultades a la hora de expresar ideas con fluidez en el lenguaje hablado (Thomson, 1984). No obstante, en lo que se refiere a aspectos del vocabulario, razonamiento verbal, compresión verbal, y otras aptitudes intelectuales asociadas con el funcionamiento lingüístico superior, el niño esta dentro de los límites normales, e incluso es excepcionalmente alto (sin embargo es un error suponer que todos los niños disléxicos poseen un nivel de inteligencia superior), (Thomson, 1984).
Esta discrepancia entre una perfecta adecuación – y a veces incluso superior a la media-- en la comprensión del lenguaje oral, y el pobre desarrollo de las habilidades relacionadas con el lenguaje escrito, es uno de los primeros indicios para padres y profesores de que algo va mal (Thomson, 1984). Un niño puede ser brillante, inteligente, capaz de responder preguntas y (al menos en opinión de los padres y profesores) no presentar aparentemente ninguna dificultad para hacer frente a los aspectos más tempranos del trabajo escolar (Thomson, 1984). Durante el primer año el niño puede parecer algo lento en el aprendizaje del alfabeto y de otros aspectos visuales del vocabulario, pero quizás a los padres se les haya dicho que no deben preocuparse mientras que el niño se desarrolle adecuadamente (Thomson, 1984). Pero aproximadamente a la edad de 7 años el niño apenas ha progresado en la lectura y el deletreo, y se ha desmotivado, a medida que el niño crezca, si no se le proporciona ayuda adecuada para la lectura, la escritura y el deletreo, su nivel en ellas estará cada vez mas retrasado respecto a la escritura cronológica (Thomson, 1984).
En esta área se suceden múltiples alteraciones como dislalias, bajo nivel de vocabulario, lenguaje con formas indebidas, inversiones orales con mala colocación de las sílabas, empleo incorrecto de las formas verbales y uso adecuado de conceptos contrarios (Ej: abrir-cerrar,(Thomson,1984). La dificultad en la correcta construcción de los fonemas va a ser un problema importante para consolidar el avance en el aprendizaje de la lectura (Thomson, 1984). Los trastornos antes mencionados pueden manifestarse en forma conjunta, pero lo habitual es que prevalezca el dominio de alguno de ellos (Thomson, 1984). Algunos autores establecen una distinción entre Dislexias con predominio de alteraciones viso-espaciales y motrices cuyas características serían: escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza motriz y disgrafía, con otro tipo caracterizado por alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo que se caracterizarían por: dislalias, pobreza de expresión, poca fluidez verbal, baja comprensión reglas sintácticas, dificultad para redactar, etc (Thomson, 1984).
Por lo tanto es debido a estas dificultades y las características anteriomente señaladas por las que un niño con dificultad de aprendizaje en la lectura, no puede desenvolverse y desarrollarse en el ámbito lingüístico, que por cierto es uno de los aspectos más importantes ya que debido a ésta área en constante desarrollo, es por donde el niño tiene acceso a la información que el entorno le entrega. Es por esta razón que la siguiente característica aborda el tipo de aprendizaje o dicho de otra manera, de que forma aprende el alumno con DAL, y cuales son sus dificultades en este proceso.

Características del aprendizaje escolar del niño con DAL.

Además de las dificultades de la lectura, es importante reconocer otros problemas relacionados con el aprendizaje. Con frecuencia el niño tendrá mayores dificultades para deletrear que para leer, y también tendrá dificultades para expresar ideas de forma fluida mediante la escritura. El deletreo puede ser fonético, si el niño es capaz de seguir su propio discurso, pero será incapaz de recordar o «internalizar» patrones de deletreo; en otros casos su deletreo puede ser totalmente incongruente, es decir, sin que guarde relación alguna con el sistema lingüístico. Es difícil de explicar lo que se entiende por «incongruente» sin recurrir a un ejemplo. Estos son algunos de ellos: sada/chapa; liprr/libro; canedo/comedor. Algunos de ellos son claramente aproximaciones a sonidos, e incluso un lector con un pequeño entrenamiento lingüístico puede intentar analizar estas elaboraciones fonéticas. Por supuesto, no todos los disléxicos producen elaboraciones tan extrañas, otras pueden ser de tipo fonético tactic/taxi; munieco/muñeco u omisiones tizico/triciclo.

Leer es desentrañar unos signos gráficos y abstraer de ellos un pensamiento. Escribir es expresar por medio de una serie de signos gráficos un pensamiento (Fernandez, Llopis, Pablo, 1995).

Ambas acciones suponen una percepción de signos gráficos dispuestos ordenadamente en una determinada dirección – izquierda derecha- ; su identificación con los sonidos correspondientes; abstracción del significado de estos signos y asociación con el lenguaje hablado (Fernández y col., 1995).


El aprendizaje es un proceso complejo en el que intervienen diversos factores que son requisitos imprescindibles para que este se lleve a cabo de forma correcta. Para iniciar cualquier aprendizaje es necesario contar con unas condiciones psicofísicas y ambientales – especiales según el tipo de aprendizaje- que lo hagan posible (Fernández y col., 1995).

Los niños con DAL presentan una serie de características comunes en el proceso de aprendizaje que lo diferencian de otros niños. Presentan una atención inestable y poco continuada, lo que conlleva a la presencia de dificultades perceptivas especificas, por lo tanto deberá realizar un gran esfuerzo intelectual para superar sus dificultades y debido a esto presentará un alto grado de fatigabilidad. Su aprendizaje resulta árido, sin interés; puesto que no encuentra en ellos motivación alguna que atraiga su atención (Fernández y col., 1995).

La falta de atención a su vez, unida a un medio familiar y escolar poco estimulante, produce que el aprendizaje de las tareas escolares sea poco atractivo y se lleve a cabo con desmotivación. El niño disléxico al no orientarse bien en el espacio y en el tiempo, se encuentra sin puntos de referencia o de apoyo, presentando en consecuencia inseguridad y falta de estabilidad en su aprendizaje (Fernández y col., 1995).

Es en la adquisición de las técnicas instrumentales (lectura, escritura y cálculo) donde el niño disléxico encuentra más dificultades y pone más de manifiesto su trastorno. Su expresión verbal es pobre y su aprendizaje se verá dificultado al intentar aprender vocablos nuevos; su rendimiento en las áreas lingüísticas suele ser bajo (Fernández y col., 1995).

Intervención en las dificultades de aprendizaje de la lectura

Existen diversas intervenciones orientadas a cada factor etiológico, en donde, si se considera que las dificultades de aprendizaje de la lectura están originadas por factores psicomotores o sensoriales, el tipo de intervención pertinente será la optimización de los aspectos madurativos y de habilidades previas, tal y como se enfocó tradicionalmente y que aún pervive, desafortunadamente; Si se consideran los procesos conductuales del aprendizaje como los responsables de las DAL, se tratará de modificarlos desde planteamientos de la modificación de conducta; Si los factores responsables son de naturaleza neuropsicológica habrá que considerar los activos y los déficit actuando sobre estos para la superación del problema; Si los factores responsables de las dificultades de aprendizaje de la lectura están en relación con el desarrollo del lenguaje, será sobre éste sobre el que se habrá de actuar; y para finalizar, si los factores responsables están en los procesos o subprocesos implicados en la lectura, el enfoque cognitivo sería el mas adecuado; Puesto que hay concepciones diversas que incluyen factores muy específicos en el origen de las dificultades de aprendizaje de la lectura, como incapacidad para la creación de imágenes gestálticas, un enfoque de la intervención psicoeducativa centrada en estos aspectos sería el pertinente (García, Jesús Nicasio, 1998).

También existen algunas estrategias presentadas y realizadas en distintas partes del mundo, como una forma de ayuda y facilitador en el proceso de aprendizaje de los sujetos que presenten este tipo de trastorno lector, es por eso que en el siguiente tema se presenta un tipo de tratamiento en ayuda a estos sujetos.

Tratamiento de la Dislexia

Asumiendo que en la dislexia existe un déficit en las capacidades fonológicas, teóricamente, si se facilitan precozmente –antes del inicio de la lectura – los aprendizajes fonológicos, es posible la prevención en algún niño. Con esta finalidad se han propuesto programas preventivos de intervención precoz, orientados a que el niño adquiera una buena capacidad para la identificación de las palabras; para ello, es preciso que tenga un dominio fonológico que le permita detectar fonemas, pensar sobre ellos y utilizarlos para construir palabras.

Estos programas consisten en dedicar 15 minutos diarios a juegos en los que se utilizan rimas, la capacidad de escuchar, la identificación de frases y palabras, así como la manipulación de sílabas y fonemas. Los niños sometidos a programas de capacitación fonológica muestran mejores capacidades en la identificación de letras, análisis fonológico y lectura de palabras sueltas.

Otro nivel de prevención es la intervención precoz ante los primeros signos de dislexia. Los enfoques terapéuticos en las primeras fases lectoras se orientan en dos polos basados en los mecanismos básicos del aprendizaje de la lectura. Por un lado, está la aproximación que enfatiza el adiestramiento en el proceso de transformación grafema- fonema; y, por otro, existe el enfoque basado en el reconocimiento global de la palabra. Los defensores del primer método consideran que las habilidades fonológicas son necesarias para el reconocimiento de las palabras. En un estudio comparativo entre ambos métodos se mostró claramente superior el fonológico.

Por lo tanto, a pesar de estas consideraciones, todo niño disléxico requiere una ayuda terapéutica que le permita desarrollar y rentabilizar sus recursos. El tratamiento debe ser intensivo y de larga duración. Es primordial que se instaure precozmente, a ser posible antes de finalizar el primer curso de enseñanza primaria. Existen numerosos programas de tratamiento para la dislexia, pero no todos tienen la misma credibilidad científica. Shaywitz destaca como aspectos clave, para que un programa sea válido, debe estar orientado hacia el entrenamiento fonológico, aspecto disfuncional en el que se sustenta la dificultad lectora. También ha de estar orientado al problema, es decir, la dislexia mejora mediante tareas relacionadas con la lectura.
En los estudiantes de escuela secundaria posiblemente sea más sensato ofrecer medidas adaptativas, que intentar insistir en medidas terapéuticas, cuya oportunidad y operatividad, quizás, hayan quedado ya fuera de lugar. A pesar de que el déficit cognitivo producido por la dislexia persistirá a lo largo de la vida, sus consecuencias y su expresividad variaran sensiblemente, por lo tanto, cualquier intervención destinada a mejorar la capacidad lectora y la búsqueda de estrategias alternativas repercutirá decisivamente en la calidad de vida y en la integración social del disléxico

Experiencia de Vida:Ángel de mi guarda, dulce con vainilla…

La forma de mirar la vida… (mirar del lat. mirari; asombrarse) de los niños es ad-mira-ble. Recuerdo mi niñez con una gran compañera… la dislexia, que me mostró realidades fuera de la lógica establecida. Me desafió a mis 6 años a resistir el “ser diferente” y que hoy me regala mi rareza creativa. Cuando partí aprendiendo a… leer y escribir (¿no sé cual fue primero?) fue la dislexia la que hizo mi primer quiebre en la vida. No lograba entender por qué había que escribir de una forma y no de otra, si a mí me hacía mucho sentido por ejemplo escribir “rratón” y no “ratón” que a mi juicio era bien pobre un ratón con solo una “r”, si suena igual que “carro” o “rrosario”. También escribí por mucho tiempo la “c” y las “s” cambiadas, como por ejemplo “saca” en vez de “casa” o “capo” en vez de “sapo” y además comerme letras como por ejemplo “Felip” en vez de “Felipe”… que raro si la letra “p” en su sonido tenía la letra “e”…
Para qué decir cuando comenzó el mundo de las matemáticas. Los números durante años fueron figuras en movimiento, el “4″ era una silla, el “6″ y el “9″ un péndulo, el “7″ una “F”, el “8″ un binocular y el “3″ una “E”. ¡Uf! tenía mi cabeza a mil mirando donde nadie miraba y con muchas preguntas… ¿cómo entonces se suma? ¿cómo se dice? ¿cómo se escribe?
Bueno, lo maravilloso fue que mi madre, profesora de química se dio cuenta de mi “problema” y contrató una psicopedagoga recién llegada de EE.UU., quien enamorada de su profesión, me mostró que era bien fácil aprender a mirar como la mayoría, sin dejar ningún día de reafirmarme que mi forma de ver la vida, la sorprendía. Las clases con ella se convirtieron en juegos interminables que siempre terminaban con un premio, estimulándome a aprender las normas establecidas pero sin dejar de cultivar mi rareza.
Finalmente, y no hace mucho tiempo, me di cuenta que la oración era “Ángel de mi guarda, dulce compañía…” y no CON VAINILLA…

http://www.obvio.cl/30/07/2007/angel-de-mi-guarda-dulce-con-vainilla/

Bibliografia.

American Psychiatric Association, 1994- DSM-IV

Asociación de padres de niños con dislexia y otras dificultades de aprendizaje (DDA), 1994, “Dislexia y dificultades de aprendizaje: Perspectivas actuales en el diagnóstico precoz”, General Pardiñas, 95 – 28006 Madrid.

Berk, Laura E., (1999) “Desarrollo del niño y el adolescente”. Prentice Hall Madrid.

Fernández Fernanda, Llopis Ana, Pablo Carmen “La Dislexia; origen, diagnostico y recuperación” 1995. Ciencias de la educación preescolar y especial. Madrid

Gálvez Luis José, 2007, “Evaluación e intervención en los procesos de lectura y escritura”,

García Jesús Nicasio, 1998, “Manual de dificultades de aprendizaje del Lenguaje, Lecto-escritura y Matemáticas”, Editorial Narcea, España

González Portal María Dolores, 2000, “Dificultades en el aprendizaje de la lectura: nuevas aportaciones a su diagnostico y tratamiento”, Sexta Edición, Editorial Morata

Jordán Dale R, 1982, “Dislexia en el aula” Ediciones Paidos, Barcelona Buenos Aires.

Ortiz González María del Rosario, 2004, “Manual de Dificultades de Aprendizaje”, Ediciones Pirámide, España

Thomson Michael E, 1992, “Dislexia: Su naturaleza evaluación y tratamiento”, Alianza editorial, Madrid.